29.1.15

Posibilidades ideológicas

Parecería que la sociedad civil tuviese la virtud aristotélica del término medio, de ahí que se interprete por lo general que rechaza todo radicalismo ideológico por el mero hecho de situarse precisamente en la periferia de la moderación. De ahí se pasa, por asociación de ideas y la consideración de que el "todos" es más conservador y temeroso ante la novedad y el cambio que el "cada uno", a la suposición de que cualquiera que frecuente esos márgenes ha de ser peligroso para la comunidad e incluso para sí mismo y por lo tanto ha de ser denunciado y puesto bajo vigilancia.
Así las cosas, categorías ideológicas muy diversas pasan a convertirse en apelativos peyorativos sin que se verifique una crítica racional a lo que proponen sino solo por el mero hecho de suponer que representan aquello que en su aplicación práctica pudieron alguna vez haber sido, soslayando la zancada inabarcable que supone pasar sin más de la teoría a la praxis y enjuiciar una atendiendo a la otra.
Un ejemplo de la actualidad: no es de extrañar que podamos llamar a alguien "comunista" y creamos que lo hemos dicho todo y que a partir de ese mismo momento lo anulamos, lo excomulgamos y proyectamos fuera de la comunidad de gente moderada y honesta.
No falta razón a los que dicen que el comunismo no es democrático. Por supuesto que no lo es si por democracia entendemos el modelo de democracias representativas liberal burguesas occidentales capitalistas, esto es, para algunos de sus defensores, el modelo final de un largo período de ensayos desafortunados.
Es evidente que el comunismo no tiene nada qué hacer en este sistema más que procurar sustituirlo por otro. O dicho de otro modo, el propio sistema impide –incluso tratándose de democracias– que se den las mínimas condiciones de posibilidad para que los comunistas ofrezcan alguna propuesta tomada de lo que es su teoría para caminar en el sentido que deberían hacerlo.
Simplificando, los modelos periféricos antes aludidos no parecen tener mucho que negociar con el sistema capitalista excepto su disolución y sustitución pacífica o violenta por otro que se adecúe a su modo de entender la organización de las sociedades.
Entonces, la concurrencia a procesos electorales, admitiendo el modelo, de algunos de estos grupos puede suponer: uno (visión apocalíptica), que deseen introducirse en el sistema para minarlo y provocar su ruina (lo que puede ser en algún caso bueno para el conjunto de la comunidad, no desde luego para la oligarquía que la dirige), o dos (visión moderada –y, por eso mismo, tal vez mayoritaria), que hayan encontrado una fórmula para promover medidas en el sentido que dicta su filosofía y crean poder hacerlo sin deformar los márgenes del sistema, es decir, que ya no son lo que en teoría eran sino otra cosa, pragmática, posible, realista y, por lo tanto, moderada y admisible en el seno de la democrática comunidad.
(PD: Téngase a bien disculpar la simplificación terminológica que incorporan estos párrafos, es meramente argumental)

24.1.15

Didáctica de la historia (apunte)

Hemos de enseñar lo enseñable porque solo se aprende lo aprendible, lo significativo que trae alguna consecuencia para el que aprende de motivación para seguir aprendiendo, de estímulo de su sentido crítico, de comprensión de la realidad que lo rodea con su diversidad y riqueza, de autonomía…
Y en el caso de la historia, da igual lo que la historia sea como ciencia, cómo la definamos epistemológicamente, el acercamiento con método al pasado es un pretexto para contribuir a formar íntegramente al alumno. El pasado es materia con que enseñar qué es el hombre en sociedad y las motivaciones que lo ponen en marcha para lo bueno y para lo malo, para hacer pensar sobre las consecuencia y las causas de sus actos colectivos o individuales, para comprobar cómo construye el hombre sus edificios intelectuales, sociales, administrativos, políticos… y las razones que lo impulsan a tal empeño. Y este conocimiento (que toma así una dimensión cuasi moral, si se quiere) sí se puede construir individualmente (es más, no se puede construir de otro modo), añadir a lo que ya se tiene para que resulte significativo y sobre él asienten otros conocimientos.
Sin embargo, el individuo adquiere conocimiento no aisladamente sino en contexto, lo hace él para sí pero entre iguales y a partes iguales en su relación con los demás, con el grupo, y a su modo si como profesores podemos descubrir cuál es y satisfacer en especial sus necesidades, su ritmo y modelos de aprendizaje.
El objetivo final es que el alumno devenga adulto libre, crítico, consciente, responsable y participativo. El adulto es el hombre moral, resultado nunca concluido de una lenta y compleja construcción fruto de cuantiosos y muy diversos aportes y de la manipulación personal que él consciente o inconscientemente hace de los mismo en un contexto de plena libertad, esa misma que es condición necesaria para la moral precisamente.
(En los márgenes de y en desacuerdo con Correa, M. J., "Teoría, Historia y Didáctica: propuesta de problematización", Historia a debate (Carlos Barral ed.), II, Vigo, 2000, pp. 145 ss.)

22.1.15

Mundo violento

Con toda intención, los media transmiten la imagen de un mundo más bien violento que pacífico. 
Parece falaz admitir que cada sociedad tiene los media que merece toda vez que se revelan muy limitadas las posibilidades de los individuos de moldearlos según sus necesidades, como de influir en la política de cualquier otra multinacional. Más adecuado a lógica es pensar que son los media, fuertes grupos de poder, los que crean todavía opinión, modas y necesidades. 
En todo caso, hemos de admitir que el flujo más denso es el que viene de ellos hacia nosotros y que el retorno parece más débil, puntual e inconexo. Por otro lado, aunque se verifique una cierta limitación de las tareas de intermediación, esta solo parece darse por el momento en cuestiones no centrales sino periféricas del asunto y asociadas a las nuevas tecnologías cuyas herramientas pertenecen a grupos empresariales que también escapan a nuestro control.
La sociedad como masa no actúa en conjunto sino de forma individual, carece de un plan que implique a todos sus miembros a la hora de consumir, por lo tanto se dejará llevar por las modas, las corrientes de opinión y los gustos predominantes que no producen ellos.
Los media sí tienen planes, objetivos, y están organizados para conseguirlos; son creadores de opinión, a través de la reconstrucción constante de la realidad, y de necesidades, a través de la publicidad. Fabrican un mundo virtual en el que todos creemos vivir pues la totalidad innacesible parece no estar a nuestro alcance.
Los media eligen aquello que mostrar, seleccionan elementos de la realidad; de lo que llegan a saber, muestran una parte, callan otra. Esto es en sí mismo una propuesta de realidad y de mundo que implica ideología. Tal ideología se difunde entre los consumidores de los media que la asumen como suya. 
Por lo tanto, el uso de imágenes de violencia no es una demanda de los consumidores sino una imposición de los media que de algún modo les es de utilidad a ellos y a los grupos de poder a los que representan y sustentan.
¿Pero cómo sirve a estas elites tal cosa? ¿qué tiene de bueno proponer un mundo violento, peligroso, inestable?
Si el mundo es tenebroso y amenzante, se irá consolidando en las conciencias la idea del miedo. El miedo que limita la libertad del individuo, lo convence de los beneficios de su individualidad, lo reafirma en la bondad del contrato, en la no colaboración con los demás, rompe los vínculos de la comunidades y preserva frente el cambio social, siempre inseguro y amenazante.

9.1.15

Edmund Gettier

El conocimiento es considerado por la lógica proposicional "creencia verdadera justificada". Algo sabemos si ese algo es cierto, si creemos que es cierto y si tenemos argumentos para creerlo así sea a través de la evidencia o de la razón. Sé que en este mismo instante tengo pelo, es una certeza porque es cierto que lo tengo, lo creo firmemente así y puedo observar que está ahí esa cosa que llamo pelo (por el momento).
Y todo iba bien hasta que llegó Gettier y en un artículo (creo que el único que escribió) de apenas tres páginas ofreció un par de ejemplos cotidianos en los que una CVJ (creencia verdadera justificada) acerca de algo no comporta necesariamente conocimiento de ese algo, es decir, que se pueden dar las condiciones de que algo se crea cierto, se tengan argumentos para sustentarlo y que en efecto lo sea y, sin embargo, no podamos decir que teníamos al respecto conocimiento propiamente dicho.
Un contraejemplo al estilo Gettier (de R. M. Chirsholm): veo una oveja a lo lejos, deduzco y creo que hay al menos una oveja en el campo, lo que yo veo es en realidad un perro con aspecto de oveja, detrás de una roca sin embargo pace una oveja que yo no veo, por lo tanto es cierto que hay al menos una oveja en el campo, se cumple las condiciones de CVJ, pero lo que yo tenía al respecto no era precisamente conocimiento.
Gettier, E., "Is Justified True Belief Knowledge?", Analysis, 23, 1963, pp. 121-123
http://www.ditext.com/gettier/gettier.html

Matrix

Hay una realidad creada en la que damos por bueno vivir, a la que nos sometemos y contribuimos. Matrix existe como espejismo que nos deslum...